今年5月，在韓國召開的2015年世界教育論壇上形成的《仁川宣言》，即《2030年教育： 邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育和全民終身學(xué)習(xí)》中明確將“批判性思維”與“創(chuàng)造性”、“協(xié)作能力”、“好奇心”、“勇氣及毅力”視為所有人的知識(shí)基礎(chǔ)。

　　要理解“批判性思維”首先得厘清“批判”一詞的概念。美國學(xué)者瓊·溫克在《批判教育學(xué)：來自真實(shí)世界的筆記》中說：“‘批判’不僅意味著‘批評(píng)’，還意味著能透過表面看到深處——思考、批評(píng)或分析。”可見，批判不僅是批評(píng)，更多的是思考與分析。批判就是通過對(duì)事物表面現(xiàn)象的思考與分析探究其發(fā)生發(fā)展原因的思維和表達(dá)過程。但在我們的語境里，“批判”并不是“思考、批評(píng)或分析”，很多時(shí)候是一種變相的表揚(yáng)與自我表揚(yáng)，也很少有像《現(xiàn)代漢語詞典》里所解釋的“對(duì)所認(rèn)為錯(cuò)誤的思想、言行進(jìn)行批駁否定”的意思了。我們?cè)缫呀?jīng)習(xí)慣了順從，習(xí)慣了人云亦云，失去了自我。

　　新入職的教師往往迷信教材和教參，甚至跟著他人的教學(xué)實(shí)踐亦步亦趨。而當(dāng)教師工作了幾年，讀過幾本與教育有關(guān)甚至“無關(guān)”的書以后，再回過頭來審視一下，或許會(huì)發(fā)現(xiàn)以往所信奉的教材與教參是有問題的，在使用時(shí)需要仔細(xì)考究;對(duì)他人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)可以借鑒，但不能復(fù)制。

　　瓊·溫克在談“批判教育學(xué)”時(shí)，總不愿意給它下一個(gè)明確的定義，在她看來，定義往往會(huì)給人誤導(dǎo)，將人引向死記硬背的“死胡同”，即便我們記住了定義，也會(huì)很快地忘記它，“除非這條定義成為你的一部分，而且對(duì)你十分重要”。也就是說，對(duì)每個(gè)教育者而言，都應(yīng)該有自己的教育學(xué)與批判教育學(xué)，并且二者絕不能是固化的，而應(yīng)是動(dòng)態(tài)更新的。現(xiàn)在的問題是，我們“非常急于創(chuàng)建一個(gè)模式或框架，然后把信息塞進(jìn)去”，很少意識(shí)到對(duì)教育教學(xué)而言，沒有唯一的定義，更“沒有唯一的批判教育學(xué)”。從教師的職業(yè)來看，批判思維是“讓人們思考、解決并轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)、知識(shí)生產(chǎn)、學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)之間的關(guān)系，以及更為廣泛的社區(qū)、社會(huì)和國家的社會(huì)與物質(zhì)關(guān)系”，但是定義總是生成性的，比如“‘批判性的’并不意味著‘壞’，也不意味著‘批評(píng)’。相反，它意味著‘看到更遠(yuǎn)’，意味著內(nèi)外反思，意味著更加深入地看到教學(xué)中的復(fù)雜方面。”

　　我們是不是可以這樣理解批判思維：不為事物的表面現(xiàn)象所迷惑，不崇拜權(quán)威，不迷信他人，也不迷信自己，不固守已有的認(rèn)知和思考，不斷地閱讀、思考、交流，從不同的視角來審視自己的實(shí)踐和理論，用辯證的眼光來解讀他人的實(shí)踐和理論，全方位地考察我們所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)世界。沒有“批評(píng)”與“批判”，就沒有自我更新和進(jìn)步，也就沒有“好奇心”、“創(chuàng)造性”，就容易被假象所迷惑，看不到教育的價(jià)值和希望。

　　一個(gè)習(xí)慣“批評(píng)”和“批判”的人，總會(huì)有新的思考和新的發(fā)現(xiàn)，這會(huì)讓他激情澎湃、不知疲倦。而一個(gè)缺乏“批評(píng)意識(shí)”和“批判精神”的人，往往唯唯諾諾，唯命是從，不善于與不同的人或事打交道，試想一下，一個(gè)沒有激情又不善于交往的人怎么可能讓教育教學(xué)充滿樂趣和挑戰(zhàn)呢?(作者凌宗偉，蒲公英評(píng)論特約評(píng)論員，文章第72次入選“銳評(píng)”欄目)